Hetedik évfolyam, 1908    |   Második szám    |    p. 096-106.
 

 

LYKA KÁROLY: MŰVÉSZETTÖRTÉNET A KÖZÉPISKOLÁBAN

Megint időszerűvé vált a kérdés, mily módon szerepeljen a művészet a középiskolában. Ez közelről érdekel minket. Nem abból a szempontból, mintha a középiskolai rajz- vagy műtörténetoktatástól azt várnók, hogy e tantárgyak révén talán meggyarapodnék hazai művészgárdánk, hanem azért, mert a középiskolából kerül ki az a közönség, amelynek számára művészeink dolgoznak.

Minden időkben szerves viszony állott fönn a művész és mecénása, ebben az esetben a nagyközönség közt, s nekünk nem mindegy, mily jövendő közönségre számíthat a mi jövendő művészetünk. Elsősorban e szempontból érdeklődhetik a „Művészet" ama reformok iránt, amelyek hallomás szerint, a középiskolai rajz- és műtörténetoktatás terén készülnek. Előre sejtjük, hogy sokaknak nem kedves a mi hozzászólásunk. Azt fogják mondani, hogy tilosban járunk. Hivatkozni fognak arra, hogy itt pedagógiai kérdésről van szó, amelynek tárgyalása és eldöntése a pedagógiai szakirodalom feladata. Elösmerjük, hogy ez a szakirodalom viszonyainkhoz képest eléggé kiterjedt s örömmel olvasgatjuk közlönyeiben a tárgyunkról szóló fejtegetéseket. Mégis bátran vállalhatjuk a látszólagos határsértésért a felelősséget, még pedig azért, mert minden érzésünk szerint e reformok hatni fognak hazai művészetünkre is. Mihelyt erről szó lehet : kötelességünkké válik az aktuális kérdést ebből a nézőpontból is megvizsgálni.

Egyelőre nem tudjuk, mily célt tűztek maguk elé a döntő tényezők a bejelentett reformokkal. Ez azonban csak előnyünkre válhatik. Biztosíthatja tárgyilagosságunk és elfogulatlanságunknak még látszatát is. Ha a jövő alakulásait ily körülmények közt nem mérlegelhetjük is meg : előttünk fekszik a jelen és a félmúlt minden eredménye. Elmondhatjuk, hogy ösmerjük azt a közönséget, amely az eddigi középiskolából kikerült. Ösmerjük állásfoglalását a művészettel szemben, naprólnapra figyelemmel kísérjük szereplését, látjuk mint mecénást, mint kritikust, mint tárlatlátogatót, mint gyűjtőt. Tudjuk, hogy in puncto művészet mennyit és mit hozott magával a középiskolából s hogy ezt a tőkét hogyan gyarapította és miképen forgatta. Azt is kimondhatjuk, hogy többet, főkép jobbat várnánk tőle. Egy irányban, igaz, senki panaszt nem emelhet közönségünk ellen. Önfeláldozón pártolja a művészetet. Majdnem többet költ rá, mint a mennyit gazdasági állapota megenged. De újra s újra hangsúlyoznunk kell azt a tapasztalatunkat, hogy ez a mű-pártolás afféle nobile officium. Sokszor a mecénásság díszes ruhája csalogatja képek, szobrok felé. Sokszor kötelességérzet, a noblesse oblige elve, a jó nevelés, a társadalom szokásai. De csak ritka esetben a művészet át-érzése vagy megértése. Külső motivumok foglalják el a belsők helyét. Ha mi komolyan a kultúra faktorának fogjuk fel a művészetet (s ez a legkevesebb, amire művelt ember fölemelkedhetik), úgy ezzel az állapottal nem lehetünk megelégedve. S előre is tudjuk, hogy nincsenek vele meglégedve a maguk szempontjából a pedagógiai szakírók sem. Hogyan lehet most már e keserves állapoton javítani? Úgy látszik, hogy e ponton a műkritika és a pedagógia találkozik. Ha támadhat kettejük közt véleménykülönbség, úgy ez csak a "hogyan"-rá vonatkozhatik.

Mi elő fogjuk 'adni, hogy meggyőződésünk szerint mint segíthetne ezen a bajon az iskola a maga eszközeivel. Lehet, hogy a pedagógusok a mi módszerünket nem találják az övékbe illeszthetőnek. De lehet az is, hogy a kérdés ily oldalról érkezett megvilágításának talán hasznát is vehetik. Az is lehet, hogy csak éppen más szókba foglaljuk az ő gondolataikat. S ennek örülnénk leginkább.

Azt hisszük, hogy néhány érintkezési pontot már is találtunk. Egy kiváló rajzpedagógusunk csak nemrégiben fejtegetett oly elveket, amelyek bennünk is régóta vérré váltak.1 "A tanuló számára nem a művészettörténet fontos, hanem a műalkotás", — "A művészettörténet, főleg mint önálló tanszak, a középiskolában egészen elkerülendő" mondja s ezt az utolsó betűig aláírjuk. Csakugyan sajnálatos volna, ha a középiskola még egy tanszakkal terhelné meg magát, amidőn úgyis mindnyájunknak az az érzése, hogy a tananyag bruttója nagyobb, mint a tanítvány befogadó képessége. Semmiképen sem helyeselhetnők tehát, ha a rendszeres művészettörténet a rajzoktatástól különválasztva helyet kapna a középiskola órarendjében. Ezzel azonban még nem mondtuk azt, hogy a művészettörténet nem kínálkozik kiaknázható bányául a pedagógusnak. Sőt éppen azt akarjuk kimutatni, hogy e kincs mi módon volna értékesíthető a - - rajztanár kezén.

Éppen a rajztanárban keressük s találjuk meg a művészetre nevelő szervet. Benne, aki eddig az iskolák sematizmusában mint elhanyagolható mennyiség szürkéilett. Nézetünk szerint tehát a tág értelemben vett rajzoktatásnak szervesen össze kellene forrnia azzal, amit egyelőre röviden műtörténeti oktatásnak vagy tájékoztatásnak nevezünk.

Nem azért, mintha e kettőt elválaszthatatlannak tartanok. Csak értékük különböző súlyú. A helyes rajztanítás magában véve, tehát minden műtörténeti tájékoztatás nélkül is jelentékeny eredményeket érhet el. Viszont meddőnek tartanok azt a műtörténeti oktatást, amely minden rajzoktatás híjján történnék. Ha kettejük egyikét bármely oknál fogva okvetlenül fel kellene áldozni, inkább a műtörténet maradjon el. De ily ok el nem képzelhető s az alább kifejtendő műtörténeti oktatás erőteljes hatásairól a rajztanár nem szívesen fog lemondani.

Az alap tehát a rajzoktatás volna, csak tartalmát kell kiszélesbítenünk. Feltesszük mindenekelőtt, hogy a rajzolás nem mekhanikus, hanem életteljes módszer értelmében folyik s kívánnók, hogy ne csak az a munka értessék alatta, ami papiroson folyik ceruzával, szénnel, vagy tussal, hanem épp oly kiadósan az a rajz is, amely különféle anyagokhoz van kötve s azokhoz simul. Ilyen például a mintázás s a könnyebb technikák egész sora. Ha kell: kezdődjék az egészen a slőjd értelmében, ha lehet: fejlesszék ön-tudatosabbá. Magát a puszta papiros-rajzot kissé szűknek, egyoldalúnak tartjuk s azért itt mindenütt oly értelemben használjuk a rajz szót, mint Walter Crane az ő ösmert becses könyvében. De sem tágabb, sem szűkebb értelmében nem fogjuk fel a rajzot merev öncélnak, hanem eszközt s módot látunk benne a megfigyelés élesbítésére, a kifejezőképesség fokozására, a művészet értékeinek megközelítésére. Öreg hibában leiedzenék minden oly rajzpedagógiai programm, amely a középiskolai tanuló szorosan vett művészi kiképzését célozná. Nem ifjú Rafaeleket, hanem intelligens, mindenre felkészült embereket nevelni: ez a cél.

Most pedig elérkeztünk a vitás ponthoz: miképen kapcsolódjék a tanítás ily menetébe az, amit műtörténeti oktatásnak vagy tájékoztatásnak (de semmi esetre sem a rendszeres műtörténet tanításának) mondunk? Hogyan teheti ez utóbbi amaz előbbit behatóbbá, termékenyebbé?

Úgy, hogy a műtörténet, legalább eleinte, csupán példatárul szolgál oly momentumok kiemelésére, bizonyítására, amelyekkel a tanuló már rajz-munkája közben találkozott. Természetesen csupán a stilisztikai szempontból értékes, művészi munkák volnának bemutatandók és elemezendők. Mint ahogy az egész "műtörténeti" oktatásnak tulajdonképeni magjául a stilisztika kínálkozik.

Ha a tanulót a rajztanár jó korán hozzászoktatta, még pedig gyakorlatilag, hogy minden anyag, másféle megdolgozást kíván s ennélfogva előreláthatón más-más művészi formáknak válik termőföldjévé, úgy a tanítvány e tapasztalata jelentőségteljes megerősítést kap, ha a műtörténet múzeumából az idevágó feltűnő példákat bemutatjuk. Célszerű a legkezdetlegesebb műtárgyak szemléltetése, amelyek megdolgozása primitiv eszközökkel folyt vagy folyik, mert ezeken felette szembeötlő az anyag stilisztikai hatása. Mily beszédes példa a jelenből a kosárfonás, a textil különféle neme, a gölöncsérség, mily közvetlenül lehet bemutatni bizonyos formák vagy ornamentumok keletkezését a háziipar temérdek tárgyán vagy a múltból vett példákon, például a bronzkori lándzsák, nyilak díszítményein stb. E példák kifogyhatatlanok s a tanítvány kevés útbaigazítás mellett maga is hamar fog rájönni ily egyszerű, szinte önmagukat magyarázó formák megfejtésére s emellett vérré válik benne az a meggyőződés is, hogy az anyag egyik döntő tényezője a művészi stílusnak. Annyira vérré válik benne, hogy, az eléje kerülő műtárgyakat egészen szokásszerűen e szempontból is meg fogja figyelni s e stiláris minőségüket is méltatni tudja. Oly fontosnak tartjuk ennek beható szemléltetését és oktatását, hogy meglehetős hosszú időt szánnánk neki. Ha a tanítvány megösmerkedik azzal, hogy a textil, fa, agyag, kő, bronz, üveg, festék stb. mily megmunkálást enged meg, mily határokat szab, mire inspirálja a mestert, ha látja, hogy egy egész sor szerkezetforma, dísz, egyenest az anyag sajátságaiban gyökerezik, még pedig a művészet minden egészséges korában, úgy elő van készítve arra, hogy bemutassunk neki egész köröket és rendszereket, amelyek művészetén kiváló szerep jutott az anyag sajátságainak.

Bemutathatjuk tehát neki a tipikus agyagművészet képviselője gyanánt Babilonia művészetét, ahol majdnem minden jellegzetes szerkezet és dísz éppen az agyag sajátságaiban gyökerezik s mindjárt azután bemutathatjuk a tipikus kőművészetet Egyiptomban. Még pedig csupán egyes, e célra kiválasztott műtárgyakon, amelyek formái oly beszédesek, hogy a tanítvány csekély útbaigazítással maga is megleli az anyag jellemző bélyegeit. Ezzel még mindig a rajzteremben (helyesebben: műhelyben) szerzett tapasztalatainak körében él. Nem gondolunk arra, hogy midőn itt Babilonia vagy Egyiptom művészetéről van szó, bemagolandó leckét kapjon a tanítvány, évszámokkal megspékeltet. Nem rendszeres műtörténeti kivonatban, sőt még csak fejlődéstörténeti egymásutánban sem célszerű mindezt előadni. Elég, ha a tanítvány egy sor jó példán szemlélheti, hogy a műhelyben tanult stilisztikai elvek mily hatalmasan érvényesültek a múlt néhány nagy korszakában is.

Ha a tanítvány már megszokta az eléje kerülő műtárgyakat ily szempontból nézni, (amire elég egy esztendő), felhívhatjuk figyelmét arra, hogy egyazon anyag, egyazon nép körében, mégis mily változatos formáknak adhat létet. Példáink sorát célszerűen válogathatjuk ki a görög és itáliai művészetből. A görög templom és a görög szobrászat fejlődéstörténetéből vett néhány példa elég arra, hogy a tanítvány meggyőződjék, hogy az anyagon kívül van még a stílusnak más faktora is: korszakról korszakra változik az külső, az anyagtól független körülmények behatása alatt. Ugyanez épp így szemléltethető Itáliában. E bemutatások során meggyarapodik a tanítvány egy újabb megösmeréssel: a görög templomon látni fog formákat, amelyek fa- vagy textil-munkára vezethetők vissza, a római épületeken pedig lát oly díszítő tagokat, amelyek Görögországban elsőrangú szerkezeti elemek voltak. Megtanulja tehát, hogy a forma átvándorolhat ősi anyagáról új anyagra, de akkor lényeges változásokon esik át. Mindezt nem elvontan, mint végső megállapítást szívja magába, hanem szinte élményszerűen s ha a tanár ügyes, úgy a tanítvány mindezeket a tényeket szinte a maga felfedezései gyanánt fogadja.

Eddig már az ókori művészet legnevezetesebb alkotásainak egy sorával ösmerkedett meg, anélkül, hogy száraz műtörténeti leckéket kapott volna. Ugyanily módon, ha kell, még a kronológiai sorrend megbontásával s nagy kihagyásokkal is eléje lehet tárni a következő korszakok legbeszédesebb példáit, mindig stilisztikai szempontból.

A gyakorlati életből vett egyszerű példákkal fel lehet világosítani a tanítványt, hogy az eddig ösmerteken kívül van a stílusnak még egy más tényezője is: a cél, amelyet a műtárgy szolgál s a megrendelő, a vásárló, a mecénás, akit a művész szolgál. Egy sor példa illusztrálhatja ezt a befolyást. Legélénkebben akkor, ha oly megrendelőt, oly mecénást állítunk eléje, aki nagyhatalmú, nagybefolyású volt s ilyenül a római egyház kínálkozik elsősorban. A katakombák szerény művészetétől egész a renaissance, sőt barokk művészetig terjedő példákon megösrneri a tanuló, hogy az egyházzal együtt fokról-fokra hogyan változott a templom s a vele szorosan egybefüggő műtárgyak egész sora is, mint nyomja rá az egyház változó hatalma, lelkülete, céljai, szelleme a maga bélyegét az ő szolgálatában álló művészetre.

Végre megösmerkedhetik a tanítvány a stílus legfontosabb tényezőjével, a művésszel is. Nélküle természetszerűen nincs művészet; mily jegyekben látjuk most már az ő befolyását? Meglehetős egyszerű módszerrel lehet a tanítványt rátéríteni annak megértésére, hogy mennyire elüthet két művész egyéniség egymástól, még akkor is, ha körülbelül egyazon korban s egymástól nem is nagyon távol éltek. Mutassuk be páronkint Dürer és Holbein, Velazquez és Murillo, Rubens és Rembrandt néhány e célra különösen alkalmas művét, a tanítvány az első útbaigazítás után, mint tapasztaltam, maga is hamar rájön a legfontosabb jellemvonásokra, amelyek ezeket az egyéniségeket egymástól elválasztják. Ha ez az elemzés élvezetesen folyik, a tanítvány az életben eléje kerülő műtárgyakon is gyakorolni fogja.

Egypár Van Dyck- vagy Jordaens-kép bemutatása világossá fogja ezután tenni, hogy a művészben nemcsak az anyag, a kor, a mecénás, az egyéniség szólal meg, mint stílusának együtthatója, tényezője, hanem egy oly elem is, amelyről eddig nem szóltunk. A más művészek hatása. Jó példákon ki lehet mutatni, a tanítványnyal kikerestetni e hatás nyomait. S felvilágosítjuk őt a szorosan vett művészi iskoláról. De ez szűkkörű, lehet egy egész korszak, egész művésznemzedéknek is bizonyos fokig közös bélyegük, amit művészi iránynak nevezünk. Alig van erre beszédesebb példa az olasz renaissance festészete és szobrászatánál. A naturalista, kutató, alapokat egyengető, felfedező quattrocento, az utána következett stilizáló, idealista, összefoglaló cinquecento. Jól kiválasztott festmények és szobrok meggyőzőn mutatják be e két irány feltűnő bélyegeit.

S ráterelhetjük a tanítvány figyelmét arra is, hogy az irányok e váltakozása később is bekövetkezik bizonyos körülmények közt. A seicentobeli naturalista művészek s az utánuk következett hideg eklektikus akadémia néhány művéről jól leolvashatja ezt.

Ezzel aztán a művészi stílus legfontosabb tényezőivel megismerkedett a tanítvány. Ha tanításunk nem volt fárasztó s ha eléggé foglalkoztattuk a tanítványt, most már felkészült arra, hogy mindé tanulság érvényét kipróbáltassuk vele egy oly művészeten, amely hozzá legközelebb áll: a legújabb kor művészetén.

Az összes eddig felsorolt stilisztikai szempontokból szemlét tartatunk vele a modern művészet jól megválogatott példáin. Keressük vele, mily anyagokat használ a modern művész s azok hatása mint érvényesül művén. Keressük, mily célt szolgál, mik a modern mecénásnak, publikumnak követelményei, vágyai, ízlése, midőn épületet, képet, szobrot, a házi holmi kellékeit kívánja. Keressük vele, kik az egymástól messzi eltérő egyéniségek s miben különböznek egymástól. Vele együtt rájövünk arra, hogy a modern korban is támadtak irányok, új naturalizmus, új idealizmus képét látjuk magunk előtt. Végre megértetjük vele, hogy mindezek a jellemvonások mint csillannak meg a hozzánk legközelebb eső, a magyar művészeten, mik ennek elvei, céljai, irányai.

Ezzel azután be volna fejezve a középiskolai oktatás.

Az anyag, amelyet itt előadtunk, néhány évet, 4 —5-öt kíván. Felöleli a műtörténet legfontosabb tényeit, de csak azokat, amelyek feltűnő s beszédes jellemvonásaiknál fogva belevésődnek a tanítvány emlékezetébe. Egész korszakok hiányoznak belőle. Ezt nem tartjuk hibának, sőt ki lehetne ebből az anyagból is húzni egyetmást. Mert a főcél az, hogy a tanítványban ne adatok halmozódjanak fel, hanem olyan ösmeretek, amelyeket félig-meddig önmaga szerzett a tanár útmutatásával s amelyek elégséges alapot adnak neki a továbbképzésre s arra, hogy igazán művészi szempontokból igyekezzék megítélni a műtárgyakat, amelyek az életben eléje kerülnek. Amit mi itt szinte egy tartalomjegyzék kivonataként adtunk elő, csak ujjmuta-tás a szakember számára, aki tudni fogja, hogy egy odavetett szóval mire célzunk. Ha bővebben akarnánk részletezni, szinte vezérkönyvet kellene szerkesztenünk.

Mi itt csupán a rajztanárnak ama tennivalójára terjeszkedtünk ki, ami a rajztanítás mellett, de azzal kapcsolatban reá várna. S teímészetesen mindig a legjobb fajtájú szemléltető anyag lebegett szemünk előtt. Lényegesnek tartottuk, hogy eleinte az elemi tényezőkkel ösmerkedjék meg a tanítvány s amint a rajztudásban halad s formai látköre egyre tágul, lassankint a bonyolultabb, egészségesebb látást kívánó műtárgyak szemlélésével foglalkozzék. Az itt felölelt anyag oly egyszerűen adható elő, hogy nehézség s tétovázás nélkül megérthetik a középiskolák tanulói.

Feltesszük, hogy mindezek helyes megértésének a beható, észszerű rajztanítás az igazi alapja. S hogy a műalkotások bemutatása s elemzése a rajzórába mintegy belefonva történjék. Ha az előadási mód megválasztására szabadságot adnak a rajztanárnak, mindig tudni fogja a helyes alkalmat megtalálni. Van itt is elég tanítási fogás, amivel élni fog. így a görög templom vagy gótikus dóm szerkezetét a tanítvány sokkal intenzivebben érti meg, ha nem valamely képen magyarázzuk ezt meg, hanem a táblán rajzolva, szinte szemeláttára építjük fel, szerkesztjük meg s elvárjuk, hogy a tanítvány is velünk rajzoljon. Sőt lehet magával a tanítványnyal bizonyos útmutatások mellett szinte újra felfedeztetni az ily szerkezeteket. De mindez már részletkérdés.

Legfontosabb kívánságunk mindenesetre az, hogy a középiskolában behatóan folyjon a rajzoktatás, ennek legtágabb értelmében. Rendkívül gyümölcsözőnek tartanok azonban, ha a stilisztika legfontosabb elveit a műtörténet kincstárából vett példákról ily módon ösmerné meg a tanuló.

Lehet, hogy ez a módszer a pedagógiának ma érvényben levő elveibe ütközik. Mi mégis benne látjuk az eszközt, amelylyel jövendő publikumunkat a művészet jobb megértésére lehetne nevelni. S ez a mi szempontunkból annyira fontosnak látszik, hogy megengedtük magunknak ezt a kis herézist is.

LYKA KÁROLY

 


 

BADITZ OTTÓ VÁZLATKÖNYVÉBŐL
BADITZ OTTÓ VÁZLATKÖNYVÉBŐL

TANULMÁNY LÉVY RÓBERT RÉZKARCA
TANULMÁNY
LÉVY RÓBERT RÉZKARCA

A JÖVENDŐMONDÓ MÁTÉ ILONA RAJZA
A JÖVENDŐMONDÓ
MÁTÉ ILONA RAJZA

NINA BELÁNYI VIKTOR RAJZA
NINA
BELÁNYI VIKTOR RAJZA

ERDŐRÉSZLET NAGY SÁNDOR RAJZA
ERDŐRÉSZLET
NAGY SÁNDOR RAJZA

 
   Közreadja a Magyar Képzőművészeti Egyetem Könyvtára, 2002-2003